Storängens Montessoriförskolas Verksamhetsplan
Lugna glada barn som leker och lär i små grupper med engagerad personal.
Det är så vi driver Storängens Montessoriförskola. Vi har högst 18 barn och
fyra lärare, som valt att arbeta i en miljö där det finns tid för alla barn i gruppen.
Grunden för verksamheten är barnens behov av utveckling och utmaningar,
och föräldrarnas önskemål om en trygg och harmonisk vardag för barnen.
Förskolans egna mål och speciella inriktning
Montessori-pedagogiken, som vi följer på Storängen, bygger på att ta tillvara barnens spontana lust till arbete/lek och låta deras eget intresse leda dem att söka kunskap. Förskolan är även en certifierad ”I ur och skur-förskola” med personal utbildad i Friluftsfrämjandets teman och idéer.
Utelek alla dagar
Att vara ute i friska luften är också en naturlig del av vår verksamhet. Bakom förskolan ligger ”Ängen” med stora gräsytor, skogsdungar, egen lekstuga och lekplats. Här tillbringar vi en stor del av dagen, året runt i ”ur och skur”. Måndagar tar vi med oss frukt och lunch och äter ute. Då har vi också vår Mulle-verksamhet för de äldre och Knytte för de yngre barnen. Övriga dagar i veckan går vi ut efter lunch och är ute resten av dagen. Mellanmål serverar vi normalt utomhus. Även fredagar är en utedag. Då lämnas barnen ute på ”Ängen” på morgonen och där kan barnen gå in och ur leken i sin egen rytm och leken kan fortsätta länge. Barn som är ute i rik och varierad miljö utvecklar sin motorik, koncentration och sin kreativa förmåga bättre, enligt forskning.
Montessori hade ett eget perspektiv
Montessori har flera likheter med utvecklingspedagogiken och det sociokulturella perspektivet. Det som skiljer henne från övriga forskare är hennes historiskt tidiga tyngdpunkt och fokus på en helhetssyn på världen. Hon menade att det var viktigt att barn i tidiga år skulle få ett ekologiskt förhållningssätt till natur och miljö. Hennes lekbegrepp grundades på verkliga erfarenheter i form av upplevelser och fakta. Genom kunskap och miljömedvetenhet skapas en förståelse, respekt och ansvar för allt levande på jorden. Respekten som ledord återfinns i de sociala färdigheterna. Genom att arbeta med det egna jaget i samspel ger vi barnen redskap för att utveckla och förstå hur vi interagerar med varandra på ett respektfullt sätt. Med självmedvetenhet och respekt byggs en grund för fredsfostran. Montessori såg ett barn som ville vara delaktigt i meningsfulla aktiviteter och lek, i rörelse mot självständighet. Att få handskas praktiskt med verkligheten, i ett görande, därigenom erhålla en självständighet som ger barnet en känsla av att ”jag kan” vilket sätter grunden för en självrespekt. Montessori menade att barn skulle visas samma respekt som vuxna erhåller. Montessoris perspektiv har en grund i respekten för barnet som ett kompetent barn. Ett barn som vill vara delaktigt och bidra med sin kunskap. Ett perspektiv som grundas i orden respekt, frihet och ansvar.
Barn är nyfikna, fulla av glädje att upptäcka världen omkring sig, ivriga att pröva olika saker och lära sig nya färdigheter. Montessori handlar mycket om att uppmuntra barnen att skapa själva, att få stimulans för alla sinnen. Som lärare är det vår uppgift att ge varje barn möjlighet att utvecklas i egen takt, utan att jämföras med någon annan.
En av Montessoris grundprinciper är åldersblandade grupper. Montessori menade att barn lär av varandra, genom observation eller direkt vägledning av någon som bemästrar en viss förmåga. Hon menade att det äldre barnet genom att visa ett yngre barn en viss färdighet, får förståelse för vad det själv faktiskt kan. Åldersblandade grupper ger också optimala möjligheter att finna en kamrat med samma intresse och liknande kunskapsnivå oavsett ålder.
Barn leker och lär av varandra i samspel
Montessori (1987) menade att barn i en åldersblandad grupp lever i en aktiv gemenskap där de får möjlighet att möta och lösa sociala problem genom daglig erfarenhet. Vi människor är varandras miljöer där vi tränar våra sociala färdigheter på varandra. I leken lär sig barn sociala regler såsom turtagning samförstånd och samspel. I en åldersblandad grupp av barn finns det också möjlighet till att barnen hjälper och lär varandra. Ahlquist (2012) menar att den förberedda montessorimiljön uppmuntrar till lek och lärande i samspel. Ett samarbete som medför en kraft för vidare lärande. Genom att visa ett annat barn en viss färdighet får de en förståelse för vad de själva kan, barn lär av varandra. Löfdahl (2004) utrycker det som att barn behöver varandra för att utvecklas. I leken lär barn av varandra och med hjälp av varandra kan de också lära sig något som egentligen ligger över deras egen aktuella utvecklingsnivå. Likaså Signert (2012), Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003) menar att i lekens samspel lär barn tillsammans och lär av varandra genom att diskutera, argumentera och se varandras perspektiv blir deras ” tankar synliga för dem själva och de kan arbeta med sin egen förståelse” (s. 46). Utvecklingspedagogiken och Signert (2012) har tagit barns samspel ett steg längre genom att aktivt använda sig av metakognition där barn tänker, reflekterar över sitt lärande i samspel mellan vuxna och barn (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2003; Signert, 2012). Emellertid lägger Knutsdotter (2003) och Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003) större vikt vid lärarens interagerande med barn i lek för att främja och utveckla denna. Inom det sociokulturella perspektivet är relationer och socialt samspel centralt. I dialog utvecklas språket och tänkandet, då de har ett dialektiskt förhållande till varandra (Nilsson & Grumic, 2010). Varför förespråkade Montessori åldersblandade grupper om det inte var för att barn skulle ha glädje av varandra och ha möjlighet till att leka och lära i samspel med varandra. I en åldersblandad grupp få vara viktig och bidra med den nivå de befinner sig på, antingen det är lek eller lärande. För att på så vis få räknas med och vara i ett sammanhang.
Montessorimiljön
När barnen börjar på Montessoriförskolan kommer de i kontakt med den miljö som är specifik för Montessori pedagogiken. I Montessori rummet delas pedagogiken upp i fem områden, som tillsammans bildar en enhet.
Det praktiska livet
Det här området består av praktiska vardagssysslor. Det kan vara övningar i att hälla, ösa, tvätta, skura, knyta och knäppa. Syftet med dessa övningar är att stärka barnets självständighet och förfina koordinationen.
Det sinnestränande materialet
Här får barnet upplevelse av gradering, dimension, färg, form och får uppleva olikheter-likheter. Barnet utforskar och lär genom sina sinnen. Målet med materialet ”är att ge barnen en sinnesupplevd erfarenhet av en viss egenskap eller begrepp innan barnet har möjlighet att förstå den språkliga förklaringen. På så vis kan barnet härleda det språkliga uttrycket till sin egen erfarenhet.” (Kerstin Signert, 2012).
Med hjälp av våra sinnen
Barn vidgar sin kunskap om sig själva och sin omgivning genom egen aktivitet i denna och de förfinar sina förmågor i aktivitet för att utvecklas fullt ut, vilket Montessori benämner som ett ” konstruktivt fullkomnande” genom aktivitet (Montessori, 1987 s. 148). Montessori (1998) menade att det är med hjälp av våra sinnen vi tolkar vår omgivning, genom denna kroppsliga erfarenhet utvecklar vi en förståelse för begrepp och idéer innan vi har ett språk för dem. (Regni, 2008; Tornar, 2008; Ahlquist, 2012; Signert, 2012). Pramling Samuelssson och Asplund Carlsson (2003) anser att barn förstår sin omvärld genom att konkret erfara sin omvärld genom sina sinnen. Genom verklighetsbaserade erfarenheter erövras omvärlden. Det stämmer väl överens med Montessoris syn på sinnesträning, även om hon inte explicit uttrycker det genom begreppet lek. Om vi väljer att definiera leken som erövrande av omvärlden och förståelse av densamma genom sinnesintryck så passar montessoripedagogiken in på den beskrivningen. Konkreta erfarenheter skapar begrepp, vilket vidgar förståelsen ytterligare. Montessorirummet har en didaktisk materiel, bl.a. ett sinnestränande materiel som barnen handskas med. Montessori skriver att det är viktigt att barnen får en egen relation till materielen (2007). Signert (2012) beskriver i sin avhandling att variationsteorin fördjupar Montessoris teori när barnen arbetar med den sinnestränande materielen. Det är viktigt att barnen får pröva materielen på egen hand. Lek och lärande i ett dialektiskt förhållande är teorin. I likhet med utvecklingspedagogiken som anser att barn erfar världen genom sina sinnen (Pramling Samuelssson & Asplund Carlssons, 2003) . Även det sociokulturella perspektivet menar att vi tolkar vår omvärld genom vår kropp medelst våra sinnen och vår hjärna (Säljö, 2010).
Språkmaterialet
Här finns material och övningar i det talade, skrivna och lästa språket. Barnen lär sig rim och ramsor och har övningar i ljudanalys inför det skrivna språket.
Matematikmaterialet
Detta material talar till barnets matematiska sinne. Konkreta och abstrakta upplevelser knyts samman till en helhet.
Kulturområdet
Här samlas geografi, botanik, zoologi, historia, olika konstformer och teknik.
Miljön på en Montessori förskola är så utformad att barnet utan hinder kan ta för sig och använda materialet. Det är placerat i barnens höjd, anpassat i storlek och utifrån barnets behov av ordning finns var sak på sin plats och det finns ett exemplar av varje material. Barnet väljer om det vill arbeta vid ett bord eller på golvet på en golvmatta, med sitt material. ”Förskolan ska erbjuda barnen en trygg miljö som samtidigt utmanar och lockar till lek och aktivitet. Den ska inspirera barnen att utforska omvärlden” (Lpfö 98/10)
Arbetssätt, förhållningssätt
Barn är ständigt aktiva och lär sig genom lek och rörelse. Barn måste få röra vid och handskas med saker för att upptäcka och förstå. Att gripa för att begripa. Barn lär sig genom att använda sina sinnen. Lärandet ligger hos det aktiva barnet i en aktiv miljö och med en observerande och aktiv lärare.
Vi Montessoripedagoger har en handledarroll, vi visar hur man gör och i dialog med barnen, där barnet är den aktiva partnern, för vi dem framåt mot förståelse och utveckling. Som pedagog är du medveten om vilken nivå barnet befinner sig på och vad de behöver för att utmanas i sitt lärande. Vygotskij kallar det den proximala utvecklingszonen. ”Det som barnet för tillfället gör med hjälp av en vuxen kan det i morgon göra på egen hand. Den närmaste utvecklingszonen hjälper oss att bestämma barnets morgondag, det dynamiska tillståndet i dess utveckling, och ta i beaktande inte bara den mognad det redan uppnått utan även den som är i vardande.” (Vygotskij) Hos Montessori kan det jämföras med de sensitiva perioderna, som bär likheter med Vygotskijs proximala utvecklingszon.
Montessori utvecklade ett pedagogiskt material och en metod för hur barn lär sig. En metod som bygger på en relation och interaktion mellan lärare-barn eller mellan barn-barn och den fysiska miljön. Följ barnet, säger Montessori, och menar att vi ska observera och lyssna in barnen för att kunna följa dem i deras utveckling och utmana dem i deras lärande. På förskolan har vi valt att använda oss av spaltdokumentation. Vi skriver ned vad barnen gör, säger och reflekterar över hur vi går vidare för att följa barnens intressen och lärprocesser detta för att bättre kunna utvärdera och utveckla verksamheten. Vi hoppas att ”dokumentationen ska synliggöra de frågor och problem barnen är intresserade av och den kunskap som uppstår i olika situationer”. (Skolverket, 2012)
Det är viktigt att skapa en relation till varje barn. En relation kräver tid och förståelse för att etableras. Den ger barnen en trygghet och det behövs för att kunna utvecklas och lära. Det är viktigt att lyssna, ha samtal, spegla och bekräfta. När barnen är nya på förskolan är det extra viktigt, ”I denna fas är det viktigt att de vuxna ledarna skapar en relation till varje barn. Utifrån den trygghet som skapas till den vuxne vågar barnet ge sig ut i gruppen för att lära känna de andra barnen” (Gunilla Guvå, 2016)
I arbetet med barn i små grupper eller individuellt finns stora möjligheter att skapa en nära relation. I dessa möten och lärandesituationer finns ett samspel och samtal mellan parterna som utvecklar relationen dem emellan.
Montessori förespråkade grupper med barn som var åldersintegrerade för att äldre barn skulle kunna lära och hjälpa de yngre, de äldre barnen kan på så vis befästa sin egen kunskap genom att lära ut till de yngre och därmed utvecklas. De yngre ser upp till de äldre och lär gärna av dem. På så vis skapas också en fin atmosfär i barngruppen och barn lär av varandra.
Det är viktigt att vara tydlig och ge barnen ramar och gränser men också att vara lekfull, ge värme och trygghet. Ramar och gränser för att det skapar en trygghet för barnen, vad man får och inte får göra på förskolan. Som pedagog är det bra att vara lugn och tydlig, ingripa när det behövs vid konflikter, ha humor och vara flexibel.
Livskunskap
Vi strävar efter att barn ska utveckla sin förmåga att upptäcka och reflektera över och ta ställning till olika etiska dilemman och livsfrågor i vardagen.
Trygghet, ordning och arbetsro är fundamentalt i en Montessoriverksamhet. En liten barngrupp ger möjlighet till att alltid vara nära barnen och uppmärksamma vad som sker i interaktionen dem emellan. Pedagoger och barn samtalar om hur vi bemöter varandra, vad vi blir glada av samt hur vi kan göra om någon blir ledsen. Vi är öppna för att testa olika metoder för hur vi kan lösa konflikter och skapa förståelse och medvetenhet hos barnen om den egna rollens betydelse vid konflikter. Vår erfarenhet av lekgrupper och ”Känsla – Tanke – Handling” är metoder som vi har lång och god erfarenhet av och som ökar barnens inlevelseförmåga. KTH är en metod som vi använder oss av i direkt konflikthantering. Metoden syftar till att lära sig verbalisera och kommunicera sina känslor istället för att använda sig av handgripligheter. KTH ger alla inblandade i en konflikt en möjlighet att klä sin situation i ord och med hjälp av KTH lösa konflikten utan handgripligheter. Språket är grunden för empati, självbehärskning, moral och samvete.
Vi använder oss av dramatiseringar av färdigheter (Montessoris ”grace & courtesy) och konfliktsituationer, för att lära barnen förstå situationer i sin vardag och för att öka deras empatiska förmåga. Dramatiseringar av aktuella maskerade konflikter i barngruppen ger möjlighet att i efterhand förstå handlingars konsekvenser och vilka strategier som skulle kunna forma en bättre utgång av händelsen. Varje dramatisering av en neutral händelse, åtföljs av en gemensam diskussion, där barnen ges möjlighet att uttrycka sina åsikter. Detta leder till ökad medvetenhet och förståelse. Genom detta tränas också barnen på att kommunicera sina tankar och att ta ställning i olika frågor. På så vis följer förskolan förutom Lpfö98 även Barnkonventionens artikel 12 om barns rätt att komma till tals och fritt uttrycka sina åsikter.
Vi har utifrån målet ovan, periodvis använt oss av lekgrupper för att alla barn ska lära känna varandra och för att ingen ska uppleva sig utanför, vilket barn ibland ger uttryck för. Dessa lekgrupper har medfört att alla leker med alla, att de upptäcker nya kompisar att leka med. Lekgrupperna avslutas av sig själva när alla får vara med och ingen längre känner sig utanför. Emellanåt är det vi vuxna som avslutar lekgrupper efter en observation av barngruppen i lek och samspel. Utöver detta har vi ett återkommande tema om kamratskap för våra femåringar, där barn och vuxna samtalar med varandra om hur vi bemöter varandra.
Alla barn har lika värde, de ges samma möjligheter och garanteras samtliga rättigheter enligt barnkonventionen utan åtskillnad av något slag enligt artikel 2 i Barnkonventionen. Inget barn får diskrimineras utifrån de sju diskrimineringsgrunderna som vi i vårt arbete förhåller oss till.
Montessori utvecklade ett pedagogiskt material och en metod för hur barn lär sig. En metod som bygger på en relation och interaktion mellan lärare-barn eller mellan barn-barn och den fysiska miljön. ”Följ barnet”, säger Montessori, och menar att vi ska observera och lyssna in barnen för att kunna följa dem i deras utveckling och utmana dem i deras lärande. Miljön på Montessoriförskolan är utformad på ett sätt, som ger varje barn möjlighet att utvecklas utifrån sina egna behov och förutsättningar, vilket vi skulle vilja koppla till Barnkonventionens sjätte artikel som betonar varje barns ”Rätt till liv och utveckling” (Barnkonventionen artikel 6)
På förskolan har vi valt att använda oss av spaltdokumentation för att se till barnets bästa. Vi vuxna anstränger oss för att lyssna till barnen och för att inta ett barnperspektiv. (Barnkonventionen artikel 3). Vi skriver ned vad barnen gör, säger och reflekterar över hur vi går vidare för att följa barnens intressen och lärprocesser, detta för att bättre kunna utvärdera och utveckla verksamheten och för att följa barnen och ha deras bästa för ögonen . Vi hoppas att ”dokumentationen ska synliggöra de frågor och problem barnen är intresserade av och den kunskap som uppstår i olika situationer”. (Skolverket, 2012)
Förutom detta har vi ett återkommande tema om kamratskap för våra femåringar, där barn och vuxna samtalar med varandra om hur vi bemöter varandra.
Prioriterad Områden
Språk
Det talade språket
Barnet uppmuntras till att själv tala och uttrycka sina egna tankar och idéer i ord. Lärarens egna berättelser, läsning ur böcker och samtal kring dessa, eller samtal ur material från kulturområdet berikar barnets ordförråd. Det sinnestränande materialets och språkmaterialets övningar och lekar inbjuder till kommunikation. Barnets språkförståelse är större än dess förmåga att själv använda alla ord i tal. Därför behöver barnet få ta tillvara tillfällen som ges till att träna sitt språk.
Rim och ramsor är ett lustfyllt sätt att närma sig språket. Vi sjunger, klappar i händerna och rör oss tillsammans. Rörelse och sång ger skjuts och rytm åt orden. Vi använder oss av ”Före Bornholmsmodellen”, för att stimulera varje barns språkutveckling och utveckla barnens språkliga medvetenhet. ”Vägen till språket” (Cerderhjelm Roth, 1988) för att stimulera hela barnet genom att bl.a. härma, leka med rösten, forma ord och ljud, vi använder oss av sinnesintryck och rörelse för att utveckla kroppsmedvetenhet. I arbetet med språklekar delas barnen in i två grupper för att skapa större möjlighet till interaktion och samspel mellan barnen. Barn lär bättre i mindre grupper visar forskning. Interaktion, kommunikation, samarbete och delaktighet står på agendan.
Det skrivna språket
Ljudlekar, sandpappersbokstäver, rörliga alfabetet och metallramarna har förberett barnet för att börja skriva. Första steget i att börja skriva bokstäver börjar med att barnet får spåra en sandpappersbokstav och skriva den på griffeltavla eller i sand.
Övningar med stora rörliga alfabetet ger barnet förståelse för att skrivning används för att fästa tankar på papper, och att tankar kan skrivas istället för att sägas.
Orden som barnet lär sig i initialskedet stavas fonetiskt, ljudenligt och om barnet i skrivövningar stavar fel rättas det inte.
Det lästa språket
Läsprocessen startar vid att analysera det okända skrivna ordet till symboler, identifiera symbolerna och kunna dess ljud, därefter koppla samman ljuden och uttala ordet och slutligen förstå ordet. Läsning kräver en större mental mognad av barnet än skrivning.
Första steget i läsning får barnet med saklådorna. I detta steg introduceras ljudenliga ord. I presentationen skriver läraren ett ord som barnet får analysera, läsa och lägga ut intill ett tillhörande föremål. ”Förskolan ska lägga stor vikt vid att stimulera varje barns språkutveckling och uppmuntra och ta till vara barnets nyfikenhet och intresse för den skriftspråkliga världen” (Lpfö 98/10)
Matematik
Innan barnet börjar med matematiken måste det ha blivit indirekt förberett och även nått en viss mognad. Genom att barnet arbetar med övningar i praktiska livet och med det sinnestränande materialet etablerar de grunden för matematiken. Det direkta syftet med praktiska livet övningar är att utveckla koncentration, koordination och självständighet. För matematiken gäller även ordning, en allt eftersom ökad svårighetsgrad och felkontroll. Indirekt erfar barnet matematiska idéer, t.ex. spatiala relationer i alla hällövningar och geometriska figurer erfar barnet när han viker t.ex. servetter. Det sinnestränande materialet förfinar och utvecklar alla intryck barnet får genom sina sinnen. Materialet är matematiskt exakt. Basen är tio. Detta gäller för t.ex. röda stängerna, rosa tornet och bruna trappan. Barnet introduceras till matematiken när de fått indirekt förberedelse, uppnått en viss koordination och om barnet visar intresse. Det generella mönstret som hela tiden upprepas är: först arbetar barnet med kvantiteten och övar, sedan med symbolen och övar och till sist associerar barnet kvantitet, symbol och namn och övar. Arbetsgången är från konkret till abstrakt. Vi kompletterar med matematiksamlingar med språket som bas i lekar med utgångspunkt i matematiska begrepp. ”Vi strävar efter att barnen utvecklar sin förståelse för rum, form, läge och riktning och grundläggande egenskaper hos mängder, antal, ordning och talbegrepp samt för mätning, tid och förändring” (Lpfö98/10).
Kultur och samhälle
Biologi, geografi, historia och experiment är kulturämnen. Upptill påhittade sagor och historier kan vi som arbetar med barnen låta de få reda på intressanta saker om hur det varit och hur det är. Till exempel vilka planeter som finns, hur jordens liv startade, hur vattnet blev till och vilka som var de första på vår jord. Vilka kontinenter finns, hur ser det ut i andra länder? Vad är det för träd som växer i parken och i skogen? Hur kommer der sig att en tvättsvamp flyter ibland och sjunker andra gånger?
Detta är lite av ett stort ämne som vi lärare kan förmedla till barnen. Allt arbete inom det kulturella området börjar som sensoriska övningar. På detta sätt får de uppleva med flera sinnen och därefter får de orden. Arbetet utgår från helheten för att senare gå till detaljerna och går från det konkreta och verkliga mot det abstrakta och fantasifulla.
”Allt det här öppnar intressanta områden. Ju mer barnen vet, desto mer kommer de att se och desto längre kommer de att gå. För att kunna upptäcka saker måste man vara fylld av intresse, och det är vår uppgift att väcka detta intresse.” (Montessori) Eller som Vygotskij uttryckte det ”Via barnets intresse till ett nytt intresse – så lyder regeln” (Lindqvist)
Natur
Montessori betonade ständigt vikten av att ge barnet en helhetssyn på världen. Hon underströk gång på gång att allting i naturen hängde sammans. Hon ansåg att människans roll var att beskydda den naturliga världen som vi lever i, likväl som att vara en beståndsdel av den. Hon var en tidig förespråkare för synen på världen som en enhet och använde Froebels uttryck ”den kosmiska planeten” för att förklara hur denna inställning hade påverkat hennes metod.
En helhetssyn på världen - kosmisk utbildning
Montessori skriver specifikt om naturen i sina böcker och menar att den är viktig för våra barn och för oss. Naturen är ett laboratorium av kunskap menar Montessori och ville ge barn upplevelser och egna erfarenheter i naturen för att skapa en relation byggd på respekt för allt levande och omsorg om sin närmiljö (Lpfö 98/10). Vi lever med naturen alltid närvarande och vi är beroende av naturen för vårt välbefinnande på många olika plan, bl.a. som rekreation, motion, meditation, inspiration. Naturen är också beroende av oss för att få finnas kvar. Det är viktigt att förmedla till barn att vi måste vara rädda om vår natur, om vi vill att den ska finnas kvar. Jag menar att Montessori var tidig med att uttrycka att ” Ett ekologiskt förhållningssätt och en positiv framtidstro ska prägla förskolans verksamhet. Förskolan ska medverka till att barnen tillägnar sig ett varsamt förhållningssätt till natur och miljö och förstår sin delaktighet i naturens kretslopp”( Lpfö 98/10, s. 7). Utvecklingspedagogiken menar att ”ekologi och miljöfrågor står högt på agendan i arbetet med barn på alla nivåer i utbildningssystemet” (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2003, s. 178). I likhet med Montessori som i sin samtid betonade vikten av en helhetssyn på världen och erbjuda barnen en kosmisk utbildning med en respekt för allt levande på vår jord. Vi följer skogsmulleskolan mål:
Leka tillsammans i naturen
Lära sig vara rädd om naturen
Uppleva livet i naturen
Vara ute i alla väder
Leka tillsammans i naturen
Hos oss på Storängen är vår uteverksamhet en viktig bit. En gång i veckan går vi till skogen, där vi stannar ett par timmar. I skogen finns det gott om plats för barnen, för deras lekar och de olika reviren inkräktar inte på varandra. Barnen kan gå in i och ur leken i sin egen rytm och leken kan fortsätta länge. Kunskap, gemenskap och rörelse under lekens former kommer naturligt till barnet i skogsmiljön. Ingen annan lekplats kan ge barnet sådana möjligheter att utveckla sin finmotorik och sin grovmotorik. Barn upptäcker med alla sinnen och upplever med hela kroppen. När barnen rör sig i naturen, tränas på ett naturligt sätt deras förmåga att uppfatta och tolka sina sinnesuttryck. De lär sig att bedöma av stånd, nivåer, lutning, färgskiftningar och former. Under lek och äventyr i naturen kan barn själva välja svårighetsgraden för sina rörelser.
I skog och mark, på snö och is erbjuder naturen de bästa möjligheterna till rörelseträning, kroppsuppfattning och koncentrationsförmåga som är viktiga delar i ett barns utveckling.
Lära sig vara rädd om naturen
Vara rädd om naturen är samma sak som att vara rädd om livet på jorden. Om vi lär oss vad det innebär att vara aktsam om naturen i smått och nära oss i vardagen, så är det troligt att vi kommer att vara rädda om livet i större och globala beslut som vi kanske ställs för längre fram i livet. ”Förskolan ska medverka till att barnen tillägnar sig ett varsamt förhållningssätt till natur och miljö och förstår sin delaktighet i naturens kretslopp” (Lpfö 98/10)
Uppleva livet i naturen
Nyfikenheten är som en urkraft i barnet. Allt ska undersökas och utredas så långt förmågan räcker. Naturen är ett oöverträffat laboratorium för alla barn. Här finns alla grader av material, hårda som sten och mjuka som dun. Och alla former av liv att upptäcka. Genom att uppleva med alla sinnen; samla jämföra och sortera, vidgar barnen sina begrepp om olika föremål i naturen. Genom satt stimulera till egna upptäckter tränas barnens iakttagelseförmåga i naturen. Olika växter och djur får sin givna plats i skogsbacken.
Vara ute i alla väder
För att vara ute i alla väder krävs rätt kläder och extra kläder för att hålla sig varm och torr.
Referenser:
Ahlquist, E-M. (2012). Skolans levda rum och lärandets villkor: Meningsskapande i montessoriskolans fysiska miljö. Stockholm: Universitetsservice US-AB.
Centerheim-Jogeroth, M. (1988). Vägen till språket. Stockholm: Almqvist & Wiksells Förlag AB.
Knutsdotter Olofsson, B. (2003). I lekens värld. Stockholm: Liber AB.
Guvå, G. (2016). Från jag till vi – grupputveckling i förskola och skola. Stockholm: Wolterskluwer Sverige AB och författaren.
Lindqvist, G (red.). (1999). Vygotskij och skolan: Texter ur Lev Vygotskijs ”Pedagogisk psykologi” kommenterade som historia och aktualitet. Lund: Studentlitteratur AB
Löfdahl, A. (2004). Förskolebarns gemensamma lekar- mening och innehåll.
Lund: Studentlitteratur.
Montessori, M. (1987). Barnasinnet. Stockholm: MacBook Förlag.
Montessori, M. (1998). Upptäck barnet. Jönköping: Seminarium Utbildning& Förlag.
Nilsson, A. & Grumic, D. (2010). Lekens betydelse som pedagogiskt redskap. Hämtad från Göteborgs Universitet 2015: https://gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/24205/1/gupea_2077_24205_1.pdf
Pramling Samuelsson, I. & Asplund Carlsson, M. (2003). Det lekande lärande barnet i en utvecklingspedagogisk teori. Stockholm: Liber AB.
Regni, R. (2008). 7 professorer om montessoripedagogik: För en montessorisk pedagogik- Montessoris svar på de globaliserade moderna samhällenas utmaningar.
M.E.R om Montessori, 2008.
Signert, K. (2012). Variation och invarians i Maria Montessoris sinnestränande materiel. Göteborg: Kompendiet.
Skolverket. (2010). Läroplan för förskolan Lpfö 98: reviderad 2010. Stockholm: Fritzes.
Skolverket. (2012). Uppföljning, utvärdering och utveckling i förskolan: Pedagogisk dokumentation. Stockholm: Fritzes
Säljö, R. (2010) Lärande & Kulturella redskap: Om lärprocesser och det kollektiva minnet. Stockholm: Norstedts Akademiska Förlag.
Tornar, C. (2008). 7 professorer om montessoripedagogik: Montessorimodellens vetenskapliga aktualitet. M.E.R om Montessori, 2008.
